Физикам.Ру - теоретическая и практическая Физика
Домашняя Карта сайта Избранное
     Педтехнологии
    • Разработки уроков
    • Внеклассная работа
    • Подготовка к экзаменам
    • Профессиональное мастерство учителя
    • Кафедра естественных наук
    • Новости физики
    • Бесплатный банк рефератов [new!]

«Фюзис» - это природа

Почему многие школьники, да и взрослые люди понимают под физикой вовсе не увлекательный способ познания природы, а нечто сложное и ненужное для их обычной жизни?



Класс физика Баллистическое движение. Обоснование проекта урока. в физике


Смотрите также:
Автоматизация производства
Ремонт автомобилей
Страны мира
Психология
Логистика

 

Мое первое педагогическое образование связано с обучением физике. Работая учителем этого интереснейшего предмета, я об¬наружил, что многие школьники, да и взрослые люди почему-то понимают под физикой вовсе не увлекательный способ познания природы, а нечто сложное и ненужное для их обычной жизни. Поз¬же я обнаружил, что красота и естественность не только физики, но и других учебных предметов зачастую оказываются неочевид¬ными для школьников, которые изучают их исключительно с целью «сдать» зачет или экзамен.

Мысль о том, что обучать физике нужно как-то совершенно по-другому, созрела у меня после беседы с друзьями и знакомыми, уже закончившими школу и выказавшими нелицеприятный «сухой остаток» по отношению к этому предмету. Обнаруживалось, что школьный курс физики ничего, кроме непонимания, а порой и не¬приязни, у них не вызывал. Красота солнечного заката, журчание ручья, таинство ночного неба и другие «волшебства» природы у мно¬гих из них почти никак не связываются с физикой. Но как же так? Ведь «фюзис» по-гречески означает «природа»!

«Физика мне не нужна», «У меня нет никакого интереса к ней» — такие высказывания можно услышать и от сегодняшних школь¬ников. Почему же они не видят ничего общего с физикой — «при¬родой», почему им не нужны знания о ней? Ища ответы на эти вопросы, пришлось осознать труднопреодолимую границу между самой природой и науками о ней, между окружающей нас реаль¬ностью и тем идеальным миром знаний, который «проходят» в шко¬ле. Быть может, в этом и есть разгадка отчуждения оканчивающих общеобразовательную школу людей от физики в ее первозданном значении?

В самом деле, лишившись личного познания реального мира, ученик вынужден усваивать «знание всех тех богатств», которое уже выработано до него. В результате естественные детские и подро¬стковые вопросы об окружающем мире постепенно уступают ме¬сто задачам с искусственным содержанием; знания о природе подменяют саму природу; классно-урочная система обучения технологизирует процесс овладения учениками так называемыми ос¬новами наук, которые и проверяются на экзаменах. В итоге при всей пользе фундаментальных и прикладных знаний теряется глав¬ная составляющая образования — человекообразующая, т. е. веду¬щая к образованию человека, имеющего собственное видение, по¬нимание и восприятие природы.

На мой взгляд, при обучении физике необходимо опираться на естественные основы и в природе, и в ученике. «Возвращение к естеству!» — такой природосообразный лозунг я предложил бы в качестве альтернативы существующей в школе ориентации на ус¬воение основ наук или достижений очень популярного когда-то научно-технического прогресса. Именно человекообразующие цели должны лежать в основе педагогической деятельности по любому учебному предмету. Учить ребенка видеть, мыслить, ощу¬щать, чувствовать, рефлексировать — вот что должно быть пер¬вично в процессе обучения и развития творческой самореализую¬щейся личности.

А как же быть с усвоением основ наук? По этому поводу сделаю два замечания. Во-первых, никакие знания, даже фундаменталь¬ные, не могут быть просто «переданы» ученикам; передать (или преподать) можно лишь некоторую информацию; приобретение знаний не отделимо от усвоения способов их добывания. Во-вто¬рых, не только постижение самой природы, но и многообразных знаний о ней, содержащихся в учебниках, лекциях учителя, теле¬передачах и т. п., требует выработки определенных подходов, спо¬собов их изучения. При этом возможен следующий общий путь:

1. Подготовка учеников к восприятию естественно-научной проблемы с помощью личных познавательных средств.

2. Постановка данной проблемы в «чистом виде».

3. Прояснение собственного видения ее каждым учеником.

4. Собственное решение проблемы на доступном ученику уровне.

5. Знакомство учащихся с историей борьбы идей в данной области.

6. Соотнесение различных точек зрения, включая и ученическую.

7. Переосмысление проблемы на новом качественном уровне.

8. Выход на усвоение методологии научного познания и личноевидение основ наук.

Смысл предлагаемой ориентации обучения раскрою на приме¬ре фрагмента урока на тему «Свеча горела на столе...»

Как отнесется учитель традиционного курса физики к тому, что¬бы четыре урока подряд изучать горящую свечу? И даже не свечу, а нечто такое, что, на первый взгляд, совершенно не относит¬ся к физике! В «нормальной» школе и ученики, и учителя, скорее всего расценят это как напрасную трату времени. И не поможет даже ссылка на знаменитые лекции Фарадея о свече1. Тем не менее, в 10 классе ученикам было предложено описать горение свечи на основе только собственного зрения, слуха, обоняния и осязания. При этом решались две важнейшие задачи: отличие фактов от «не¬фактов» и составление вопросов, относящихся к самостоятельно добытым фактам.

Примерно 15 мин все ученики наблюдали горящую свечу, запи¬сывали в тетради обнаруженные факты и составляли вопросы к ним. Вот некоторые замеченные факты.

От огня вокруг свет.

Дрожание, полыхание пламени.

Пламя «мягкое», «пуховое» устремляется вверх.

Замкнутый свет в форме ровного птичьего пера.

Белая нитка свечи стала черной.

Огонь сверху желтый, а снизу голубой.

Над свечкой от огня какая-то прозрачная пленка.

Верх свечи подсвечивается.

На поверхности свечки жидкое полупрозрачное вещество, стекающее вниз и застывающее.

Капли, текущие по свече, белые, а свеча желтая.

Появился запах.

Через какое-то время запах перестает чувствоваться, хотя свеча про¬должает гореть.

Воск стекает с одной стороны.

Фитиль, пока находится в воске, не горит.

После самостоятельных наблюдений произошел коллективный разбор обнаруженных учениками фактов. Не все, что было записано учениками, было признано фактами. Например: «Температура пла¬мени вверху больше, чем в середине» — не факт, поскольку измере¬ний температуры не проводилось. «Воздух от пламени поднимается вверх» — этому также не было прямых подтверждений.

Следующий этап занятия — классификация найденных учени¬ками фактов, выяснение позиции наблюдателя при их отборе. Вме¬сте с учениками выясняем, что факты могут относиться к уст¬ройству свечи, изменению ее формы, цветовым характеристикам, особенностям протекающих процессов. Сам подход к добыванию фактов может быть:

- хронологическим (последовательное описание событий),

- математическим (исследование размеров свечи, ее форм, про¬порций),

- лирическим («Свеча горела на столе...»).

Один из важнейших выводов на данном этапе занятия: факт имеет двойственную природу. С одной стороны, он объективен, поскольку «приходит» к человеку извне, с другой — субъективен, так как носит отпечаток исходной позиции исследователя.

Последнее обстоятельство рассматриваем специально, распре¬делив между учащимися роли наблюдателей, с позиций которых они описывают горение свечи. Каждый из учеников выбирает одну из ролей: физика, химика, астронома, философа, 5-летнего малы¬ша, 70-летнего старца, религиозного человека, самой свечи и ищет факты соответственно своей позиции.

Особенно важны оказались вопросы, составленные учениками по отношению к наблюдаемым фактам. Примеры ученических во¬просов:

Что такое огонь?

Почему пламя вытягивается вверх? , Влияет ли цвет воска на цвет пламени? Почему фитиль наклоняется? Источником запаха является воск или фитиль? Почему нельзя взять огонь в руки? Почему пламя не разлетается на части? Куда девается сгоревшая часть нитки? Что вообще горит — свеча, фитиль, воск или что-то еще?

Вопросы учеников так же разнообразны, как и факты; напри¬мер, они могут начинаться с различных вопросительных слов: «что» (прояснение факта), «почему» (выяснение причинно-следствен¬ных связей), «как» (механизм явления) и др.

Многие ученики, воодушевленные самостоятельно поставлен¬ными вопросами, захотели побыстрее получить ответы на них. Но оказалось, что практически ни на один из вопросов невозможно ответить окончательно. Каждый раз возникают новые вопросы, появляются сомнения и противоречия. Ребята убеждаются, что поставить хороший вопрос не легче, чем ответить на него, от того, как поставлен вопрос, зависит успех его решения.

Литература:

Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя/А.В.Хуторской.-М.:Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС,2005.

Оставьте свой комментарий:
Ваше имя:
Ваше мнение: 

Рекомендуем бесплатно скачать
 Банк рефератов 
 
 Читайте далее:
«Понял я многое, но ничему не научился»
 
Навигация:
Педтехнологии
Личностно-ориентированное обучение
  


 
Уважаемые посетители!
Новые материалы и разделы сайта добавляются постепенно - следите за обновлениями...
     ·
 
 
Rambler's Top100 Рейтинг@Mail.ru
 
© 2005-2019 FIZIKAM.RU - научный портал «Теоретическая и практическая Физика» · Все авторские права защищены! ©
*разрешается использование материалов сайта www.fizikam.ru только c прямой активной ссылкой на http://www.fizikam.ru